Para além dos muros da escola

NO BRASIL, ESCOLAS EXTRAPOLAM OS MUROS ESCOLARES EM PROL DA EDUCAÇÃO INTEGRAL

TEXTO Lucas Veloso, do Nonada Jornalismo
FOTOS Desirée Ferreira e Lucas Veloso

Num dia do projeto Alimentação Saudável, da Escola Municipal de Educação Infantil (EMEI) Machado de Assis, em São Paulo (SP), as crianças caminham algumas quadras até a feira do bairro. Muitas nunca tinham ido ali, apesar de morarem perto. Antes da visita, fizeram uma lista de alimentos que queriam experimentar e que não apareciam no cardápio escolar. Na feira, observaram, escolheram produtos e conversaram com feirantes. Depois, prepararam receitas e acompanharam a redução de desperdício. “Quando eles saem em atividades externas, são outras crianças. Ficam mais colaborativos, mais participativos. O vínculo com a escola aumenta”, indica a professora Maria Esméria.

O grupo também caminhou até o parque próprio, espaço desconhecido por parte da turma. A saída serviu para discutir alimentação, exercício e os equipamentos públicos do bairro. Desde 2022, a ida à feira integra o calendário da escola, e a atividade se ampliou para outras turmas e estimulou novas professoras a adotarem práticas semelhantes.

A FEIRA, O PRATO E O VÍNCULO
Em São Paulo, o projeto Alimentação Saudável surgiu de um problema percebido em sala e no refeitório: a alta recusa alimentar e o desperdício. “A gente começou a observar que tinha muita recusa das alimentações que eram servidas na escola, tinha muito desperdício, porque eles não queriam nem provar, e aí acabava indo direto para o lixo”, relata a professora Maria Esméria.

A educadora estruturou um percurso pedagógico antes de chegar à rua. Começou com vídeos informativos e rodas de conversa sobre o que é um alimento, por que o corpo precisa de diferentes grupos nutricionais, por que vale ao menos experimentar. Depois vieram atividades manuais e visuais – “Modelamos alguns alimentos de massinha, pintura, colagem”, conta –, além de uma prática que aproxima a alimentação do cotidiano doméstico – “Analisamos papéis de supermercados”. Só então veio a primeira saída, que não ocorreu no improviso: “Eles fizeram uma lista do que queriam comprar, de coisas que não havia no nosso cardápio na escola”.

A ida à feira, portanto, foi parte de um processo em que o território aparece como material pedagógico e como cena de aprendizagem. O retorno à escola foi igualmente parte do projeto. “Depois, na escola, fizemos algumas receitas com as coisas que compramos na feira”, relata a professora.

A mudança mais visível apareceu na forma de servir e no desperdício. Na rotina diária, como explica Esméria, a refeição chega pronta, com porções padronizadas. No projeto, isso foi desmontado: a turma preparou e serviu de um jeito diferente, com escolha. “Nesse dia, o desperdício foi quase zero, porque cada um colocou no prato o que queria.” A professora também notou mudança de atitude após a feira: “Eles tiveram coragem de provar coisas que ainda não tinham comido, a aceitação aumentou, o desperdício diminuiu bastante”.

A iniciativa foi ampliada posteriormente com outro eixo: saúde e movimento. “Estamos falando que, além da alimentação, o corpo necessita de outros elementos para se manter saudável. E um deles é o exercício”, explica. Então veio uma nova saída, para um parque próximo à escola, que parte das crianças não conhecia. A ideia, relata Esméria, era dupla, partindo da prática corporal e do vínculo com um equipamento público do bairro, inclusive como estímulo às famílias: “O objetivo era trazer os alunos e publicar (sobre a visita) nas redes sociais da escola para incentivar o uso desse espaço pelas famílias”.

A professora também observa que a mudança não é apenas alimentar ou corporal; mexe-se com a convivência e a participação. Crianças que têm dificuldade de seguir combinados em sala se comportam de outra forma na rua, no parque, na feira. “É uma experiência diferente para eles”, afirma, e isso se reflete no vínculo com a escola.

“A prática de uma educação que reconhece a pessoa na sua inteireza é um dos fundamentos da formação humana integral”

EDUCAÇÃO INTEGRAL COMO TOTALIDADE
Na Escola Municipal Saint-Hilaire, em Porto Alegre (RS), a professora Maria Gabriela Pires de Souza define a educação integral como organizada pela “totalidade de conhecimentos”. A instituição trabalha com uma lógica de turnos. No período em que os estudantes estão matriculados, eles participam das aulas regulares; no turno inverso, escolhem projetos e atividades como robótica, futsal, jornalismo, clube de ciências, capoeira e o coletivo de contadoras de histórias Luísa Marques, no qual alunas criam e organizam projetos.

A ideia central, afirma a educadora, não é manter estudantes na escola de forma forçada em atividades desconectadas, mas criar propostas com significado. “A intenção da escola é que tenham oportunidade de se identificar com propostas que façam sentido para eles”, resume.

Maria Gabriela relata que a integração ao cotidiano aparece justamente na circulação de aprendizagens – o que se faz nos projetos repercute nas aulas e vice-versa. “Temos retorno dos professores de sala de aula de que os alunos de projeto utilizam práticas e aprendizados em sala”, afirma. E o movimento ocorre no sentido inverso também: “Os professores relatam que, nos encontros, os estudantes relacionam conhecimentos apreendidos em sala de aula ao projeto”.

A escola ainda enfrenta desafios típicos da educação integral na rede pública, como a necessidade de equipe para acompanhar movimentações e descanso dos alunos, além da infraestrutura para que diferentes atividades aconteçam de forma contínua. “A aposta na educação integral em nossa escola exige apoio de recursos humanos e espaços adequados”, comenta Maria Gabriela. Ao longo dos anos, houve investimento na organização do espaço físico, mas a continuidade depende de condições estruturais que nem sempre foram conquistadas. “Ainda precisamos garantir carga horária dos professores para que os projetos continuem acontecendo.”

INFOGRÁFICO
Pesquisa Volume de trabalho dos professores dos anos finais do ensino fundamental

Como indicadores de impacto, a professora cita o retorno dos estudantes como principal sinal de importância dos projetos, além de reconhecimentos recebidos pela escola. Ela menciona honrarias e premiações e diz que a instituição foi apontada como referência em formação integral e superação de adversidades. Ao mesmo tempo, indica o que precisa avançar: mais diálogo com as comunidades escolares para compreender as realidades de cada território, mais tempo de planejamento para docentes e mais recursos.

O RIO COMO EIXO DO CURRÍCULO
Na capital de Pernambuco, a professora Karina Luiza estruturou, na Escola Municipal Vila Santa Luzia, o projeto Recife Capibaribe a partir de uma pergunta central: “Que histórias o rio pode contar sobre o desenvolvimento da cidade?”. A questão orientou o percurso pedagógico e transformou o Rio Capibaribe em eixo articulador do currículo, integrando ciência, matemática, tecnologia, arte, história e geografia.

Karina explica que o território, no caso, operou como catalisador em dimensões complementares. “O território atua como o principal catalisador da aprendizagem”, diz; o rio, por sua vez, foi percebido em três frentes: “conexão emocional, laboratório vivo a céu aberto e ancoragem de saberes”.

Na dimensão emocional, a paisagem e a memória local transformaram o conteúdo escolar em algo urgente. “Os alunos passavam pelo rio, percebiam a poluição, mas viam no livro didático e achavam que era algo distante”, relata. Quando a questão ambiental se tornou próxima, veio a mudança de comportamento. “Houve o sentimento de pertencimento, de responsabilidade; isso deixou de ser algo abstrato para ser alguma coisa real.”

O projeto incluiu uma experiência num barco-escola, a qual foi descrita por Karina como ponto de virada, mais do que “aula de campo”: “A saída de campo foi o ponto de virada, o momento de estar no rio, e não apenas vê-lo”. A partir dali, o Capibaribe virou laboratório: “As crianças passaram a coletar dados, fotos, anotações, impressões, como verdadeiras pesquisadoras”. Observaram pontes, analisaram vegetação, mapearam áreas degradadas e pontos críticos. Para a professora, o rio se tornou um laboratório vivo porque a aprendizagem ocorreu “de forma integrada”, articulando disciplinas e métodos.

O processo, segundo ela, foi gradual e intencional. Antes do campo, houve um passo de sensibilização. O Capibaribe era apenas “a paisagem de fundo”. O debate inicial, junto com a escuta de uma música sobre o rio, foi pensado para despertar curiosidade e crítica. Depois, o território se expandiu para dentro da escola; o laboratório chegou à sala de aula e de robótica, onde dados foram analisados e se transformaram em soluções.

Nesse ponto, o projeto deixa claro como se integra ao cotidiano. Ele não termina no barco, mas entra como matemática, tecnologia, pesquisa, produção e comunicação. “Foi feito no laboratório de robótica, onde a gente pôde analisar e transformar esses dados”, diz Karina. Com base nessa análise, nasceu o protótipo: o barco coletor de lixo. “A metodologia trouxe essa questão da mão na massa”, conta a professora, e isso exigiu protagonismo dos estudantes: eles pesquisaram, buscaram informações em casa, no livro didático e nos dados coletados.

No laboratório, tomaram decisões sobre o formato e a funcionalidade do protótipo. A participação deixou de ser apenas responder perguntas. “Cada aluno (contribuiu) com suas habilidades, no desenho, no cálculo, na escrita, na oratória”, cita Karina.

“A saída de campo foi o ponto de virada, o momento de estar no rio, e não apenas vê-lo”

O efeito formativo também foi observado em camadas. A professora descreve três níveis de mudança, a começar por um olhar crítico sobre a cidade, uma vez que os alunos “deixaram de ser observadores passivos” e passaram a questionar ocupação urbana, origem do lixo, relação entre história e problemas atuais. O segundo nível foi socioemocional, pois se desenvolveram a colaboração na construção do protótipo, a organização de uma feira de conhecimentos, o fortalecimento de autonomia, a comunicação e o trabalho em equipe. O terceiro foi identitário, uma “reafirmação da nossa identidade local”. Karina diz que o estudo do movimento Manguebeat e das lendas locais reforçou a identidade cultural: “O sentimento de pertencimento se transformou em responsabilidade”.

Ao falar da escola, a professora descreve seu papel como de mediação e legitimação dos saberes do território. Ela também gera aprendizados para outras escolas, em tom de orientação pedagógica, o que reforça a dimensão curricular do projeto. “O currículo mais potente é o currículo vivo”, pontua. E sugere um método: identificar um elemento central do território que sirva de fio condutor, como uma praça, uma feira, um problema social ou uma lenda. Depois, buscar pela pergunta, e não pela resposta, usar tecnologia para coleta de dados e prototipagem, além de criar trocas com o território. “O papel da escola é mediar e potencializar esses saberes”, conclui.
 

Escola Municipal Saint-Hilaire, Porto Alegre (RS). Foto: Desirée Ferreira

 
QUANDO PLANTAR VIRA LOUSA
Em Cruz do Espírito Santo (PB), o professor Leandro Mendes coordena o Quintal Produtivo, um conjunto de ações que reúnem horta escolar orgânica, trilha empreendedora, oficinas de sustentabilidade e a implantação de um sistema de aquaponia. Mendes explica que o nome da iniciativa foi adotado recentemente para dar identidade ao que já vinha sendo desenvolvido há alguns anos.

Desde 2018, mais de 250 estudantes do Ensino Fundamental e Médio participaram dessas atividades em diferentes etapas. O projeto deixou de ser uma ação eventual e passou a ser um espaço pedagógico permanente, que conecta teoria e práticas.

A proposta nasce do contexto rural da comunidade, com tradição agrícola, relação direta das famílias com plantio e manejo, além de recursos hídricos e solo fértil, que favorecem o cultivo de feijão-verde, batata-doce, macaxeira e hortaliças. O Quintal Produtivo parte desse repertório, mas não o substitui. “Observamos como as famílias organizam seus próprios quintais”, afirma o professor, e isso orienta escolhas e aproxima a escola da vida real dos estudantes. “Os alunos ajudam a decidir o que plantar.”

O cotidiano do projeto envolve atividades contínuas, como o preparo de canteiros, compostagem, manejo agroecológico, visitas a propriedades rurais, entrevistas com agricultores familiares e uso de tecnologias sociais. Mendes descreve aprendizados concretos, como responsabilidade, paciência e cuidado ambiental, além de compreensão do valor de produzir alimentos saudáveis.

Ele cita que, quando os estudantes levam para casa alimentos que cultivaram, vínculos afetivos e familiares se fortalecem e a relação com o território ganha outro estatuto, o de memória e valor social, não apenas de “conteúdo escolar”.

As transformações também são observáveis no comportamento: “Estudantes antes tímidos ou pouco participativos ganharam protagonismo”, afirma. “Hoje eles decidem o que plantar, organizam mutirões, realizam registros e apresentam resultados.”

O projeto enfrenta desafios concretos – infraestrutura, ferramentas, insumos, manutenção constante – e lida com isso por caminhos práticos, como reaproveitamento de materiais, mutirões e parcerias locais. Ao integrar o Quintal Produtivo ao currículo, a escola tenta garantir continuidade e sentido à iniciativa.