Educação integral: integra o que com quê?

O QUE É E COMO SE ESTABELECE A INTEGRALIDADE DA EDUCAÇÃO INTEGRAL

TEXTO Fernando José de Almeida
FOTOS Letícia Vieira e Thiago Nozi - Acervo Olho do Tempo

BREVE ELEGIA À ESCOLA PÚBLICA BRASILEIRA
A educação escolar pública (sobretudo ela) vem sendo fragilizada de modo absurdamente desonesto. Às vezes pela grande imprensa escrita, radiofônica e televisiva, às vezes pelo senso comum (“No meu tempo é que a educação era de qualidade!”); por muitos governos que fazem suas campanhas políticas apontando todos os erros, omissões e corrupções das gestões anteriores – e todos confluem na concordância de que são todos defeitos inerentes à própria educação e à escola que a representa! Com isso, muitos sugerem a solução mais autodestrutiva: o fim da escola.

Mas a crítica surge também dos intelectuais ou dos próprios docentes e das famílias, “usuárias e consumidoras dos serviços” escolares. Trata-se de uma forma de injustiça social, pois tais críticas não se situam a partir da análise do contexto social, nem econômico, nem cultural dos dados vividos na história do Brasil – a Col&obreve;nia foi vista por Portugal e pelos 350 anos de seu domínio como uma terra de falantes apenas, e não de leitores, escritores e pensadores. Não se trata aqui de uma defesa a priori da escola como instituição que esteja dando conta totalmente de sua finalidade. Mas, por justiça, cabe focalizar no diagnóstico de onde se encontram as causas dos problemas da estrutura escolar.

VOLTANDO AO SÉCULO PASSADO
A escola pública em São Paulo nos anos 1950 era de ótima qualidade? Sim. Para quem e para quantos? No pós-Segunda Guerra, a classe média se formava, buscando o acesso à escola; por isso, na época essa classe povoava a rede pública, já que tinha condições de estar ali. Assim, não se pode dizer que era educação de qualidade, pois “qualidade para poucos” não é qualidade, é privilégio.

Nos fins da década de 2020, podemos dizer, com certo orgulho envergonhado, que o Brasil melhorou muito sua educação formal pública; evoluímos na qualidade social da educação. Hoje temos universalizado o acesso ao Ensino Fundamental (do 2º ao 9º ano), e fizeram-se leis pelas quais a educação básica deve ser exigida e oferecida a todas as crianças e jovens. As escolas de Educação Infantil cresceram e as antigas assistentes de desenvolvimento infantil, na cidade de São Paulo, são hoje educadoras; o financiamento mais federativo é garantido pelo Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), e 50 milhões de crianças e jovens estão sendo escolarizados.

Certamente Anísio Teixeira e os escolanovistas, se visitassem o Brasil hoje, veriam um país diferente com relação aos direitos ao acesso, à permanência e à ampliação da sua participação numa educação integral – e uma educação completamente diferente dos moldes religiosos do século XIX e início do XX. Nos anos 1930, por dados estimativos, apenas 25% da população brasileira era alfabetizada; no início dos anos 2000, 98% já frequentavam a escola (da 1ª à 4ª série, atuais 2º ao 5º ano).

Mas tudo começa a mudar. Quantidade deve gerar qualidade – as populações cobram e o olhar político de todos exige mais da educação do que o mero “ornamento do intelecto”. O financiamento para ampliação reclama, a falta de professores se instaura, as escolas ficam pequenas, faltam quadras, falta material e acesso à internet, a população exige escola rural, nas margens dos rios e nas favelas e periferias, pois a tarefa da educação é “ir aonde o povo está”.

E aí se ampliam as demandas para aquilo que deve ser entendido como qualidade social da escola. O modelo das classes multisseriadas se torna obsoleto, as avaliações tendem a ser mais amplas e científicas, mesmo devendo levar em conta as culturas locais e as diversidades territoriais. Tudo isso se iniciou no fechar do século XX, e somente no XXI tem seu desabrochamento. Haja criatividade, políticas públicas e compartilhamento de recursos entre estados com realidades econômicas tão distintas!

Fazendo aqui um grande corte histórico, podemos entender como os reclamos pela educação integral se situam nos anos 20-30 do século XXI. Ela se manifesta como uma sede de recuperar o tempo perdido e aprender a fazer – com o que temos – o melhor possível!

Recuperar o tempo perdido.

Não se pode dizer que era educação de qualidade, pois “qualidade para poucos” não é qualidade, é privilégio.

EDUCAÇÃO INTEGRAL
A palavra é muito ampla, busca a essência do ato de educar, e bem adequada para adjetivar a aprendizagem, a escola e a própria educação (e quase todas as coisas). Mas seu uso caiu na moda a tal ponto que a indústria e o marketing se apropriaram dela e a contaminaram com ideologias que precisamos expurgar do nosso repertório.

A “integralidade” do pão integral foi se constituindo como uma marca de pão que tem de tudo um pouco. Contém alguns itens simbólicos da boa alimentação, um pouco de aveia na casca; centeio estampado na embalagem, com espigas de vários cereais, mel e, geralmente, com uma pessoa risonha o anunciando.

Posta a metáfora acima, fica claro que nossa tarefa na educação ao usar o termo “integral” é a de fugir dos estereótipos, buscando sempre reafirmar e inventar novas formas de integralidade, de integridade, de integração, das finalidades essencialistas da educação – tal é a dificuldade do educador, do gestor e do pensamento educacional-pedagógico.

O objetivo da integralidade da educação formal escolar é desenvolver nela práticas pedagógicas coerentes e eficazes, trazer-lhe recursos, estimular a vida no tempo escolar, participar dos ritos e das tradições de seus territórios e das vivências de sua população. População aqui entendida como a das famílias, das comunidades adultas e das crianças e jovens do território e dos ultraterritórios – aqueles internacionais e interculturais.

INTEGRAR E INTEGRALIZAR. INTEIRO E ÍNTEGRO
A integralização dos tempos e das vivências educativas próprias do saber escolar pode se concentrar em quatro grandes fundamentos e indicadores. O primeiro é o aluno; o segundo, o professor-educador; o terceiro é o território; e o quarto, o currículo. As ações da integralidade se passam na busca e na construção da articulação desses quatro elementos.

Primeiro: cumpre estimular as vivências daquilo que é o conhecimento próprio da escola – local da construção e do “vivenciamento” do conhecimento científico e orgânico de conteúdos, práticas e sonhos legados pelas tantas gerações que nos precederam. Não são os jornais que estimulam esse trânsito na mentalidade das crianças das novas gerações. É a escola. Os jornais ajudam. Um pouco. A questão colocada pela escola é a da transição do senso comum (necessário ao convívio e à interpretação do dia a dia) para a consciência científica. Mas o que é o conhecimento escolar?

O que é conhecimento: é o resultado da busca de realização do indivíduo e dos grupos sociais, organizado em forma de representações artísticas, orais, escritas, visuais e documentais, para a realização de tarefas de sobrevivência e de participação social. Nos debates em torno da educação no século 21, surge sempre um pressuposto mal explicado de que os jovens não estariam motivados a estudar porque a escola é “chata” e “sem sentido”. O sentido da educação e formação escolar não se encontra na motivação sedutora de alguns jogos ou atividades motivadoras. A escola tem a função social de formar gerações não apenas para o sucesso dos indivíduos que integram a sociedade, mas para a vida comunitária e universal. Isso supõe que ela traga a mais profunda das motivações do ser humano: viver e conviver (Almeida, 2026, p. 60).

A escola é um espaço público, seguro, povoado de grupos, com projeto de longo prazo, em que o hábito de conviver começa a se construir fora do abrigo do lar. O que ela nos oferece de diferente do lar? Ela abre o universo das diversas áreas de conhecimento que os seres humanos criaram na história de sua existência. Não é à toa que as crianças se encantam com dinossauros, mitos, pirâmides e seus faraós. A vida e seus mistérios de grutas e animais já existiam muito antes delas. Mas a escola também lhes abre os problemas do mundo, a sua relação com o passado e com o planeta, com os espaços estelares, com o mundo microscópico, com o milagre do broto de feijão que se torna uma planta, com o infinito dos números ou com as lendas de outros povos.

A escola é, ainda, o lugar do respeito – palavra que vem do latim respectāre, “olhar de novo”: olhar atentamente para o mundo, para as pessoas, para as relações da sociedade, para o infinito e o microuniverso, para as injustiças e as guerras. Olhar com cuidado para poder respeitar.

O ESTUDANTE É A RAZÃO DA ESCOLA,
DO PROFESSOR E DO CURRÍCULO
Não há aprendizagem sem ensino; aprendizagem e ensino são uma relação. Se eu ensinei e ninguém aprendeu, eu não ensinei. Mesmo que eu aprenda muitas coisas solitariamente, alguém montou o livro, alguém produziu uma peça ou um instrumento, e eu aprendi a partir daquilo. Nos objetos humanos há intencionalidades de ensino. Lembremo-nos das cavernas do Piauí ou de Lascaux, na França. Tarzan ter aprendido a ler sozinho é uma mentira antropológica! Trata-se de uma ficção literária que só vale num romance. Se Tarzan achasse uma cartilha na beira da praia – como contavam os gibis do meu tempo –, ele a teria comido, rasgado, mas jamais, em um ou dois anos, teria aprendido com ela. Assim como, se tivesse achado uma faca, teria se cortado e fugido dela antes de se constituir rei dos gorilas. É só nos lembrarmos de quanto gastamos de nosso tempo e de quanto cuidado temos com os filhos no ensino de usar os talheres.

Ou seja, a aprendizagem civilizacional, da escrita, da leitura, da cultura, das ciências, dos mitos, é resultado de um longo processo cuidadoso, delicado e intencional de aprendizagem e de ensino. Nem precisaria aqui citar Paulo Freire, pois todos já se lembraram dele: “Ninguém educa ninguém. Ninguém aprende sozinho. Os homens e mulheres se educam mutuamente, mediatizados pela realidade”.

Aqui entra a noção de mediação trazida por Freire. A grande mediação da aprendizagem é o mundo. Começo a aprendê-lo na escola – quando pego a mochila, visto o uniforme e saio de minha casa, do meu quarto. Vasto mundo! Microscópicos mundos! Tempos passados e futuríveis, a feiura das guerras e a beleza das artes, as histórias tecidas e navegadas, as tragédias, as amizades belas e as traições, as descobertas científicas e as vidas mágicas dos corais... As crianças abrem seus livros e suas mentes e processam vagarosamente o sentido das coisas. O conteúdo dos currículos e suas múltiplas organizações nos formam devagarinho nas dezenas de milhares de horas em que ouvimos, falamos, escrevemos, observamos, lemos, anotamos, sonhamos, discordamos, divagamos, erramos, seja nas tarefas das aulas, seja em casa.

Junto com isso, começa-se a aprender em toda parte. A escola abriu o livro. Aprende-se nos cinemas, ao atravessar uma rua, ao visitar um parque ou ao ouvir uma música, passeando na praça ou visitando um museu. A aprendizagem dos conteúdos é um processo de integralizar a vida vivida e a vida pensada; a vida observada, a vida pensada e escolhida; as experiências com os outros e com o diferente de mim, com as construções da personalidade de cada um. Eu sou a síntese (escolhida e burilada) do que fizeram de mim. Dos meus pais às chuvas em que me molhei, aos filmes que vi, aos atores que escolhi, às músicas que cantei nos sonhos, às preces que rezei em desespero, aos filhos que perdemos, aos tombos que levei e às doenças de meus amigos. Eu e nós somos a integralização de tudo isso.

A GRANDE INTEGRAÇÃO, INTEGRALIZAÇÃO,
INTEGRALIDADE E INTEGRIDADE
Aflora em cada um quando chega a nós a figura do outro – e a escola é a primeira agência social que favorece isso! Chega junto o aperfeiçoamento do afeto, do querer e ser querido. É na escola que tenho a primeira integração com o cosmos do afeto. Meu grupo, meu amigo, minha turma, meus camaradas, meus colegas, concidadãos, meus compatriotas, meus seres humanos – que existem agora e que existiram antes de mim e a quem eu deixo um mundo inteirinho para que ele possa se integrar inteiramente em tudo. Dá-se aí a percepção de um novo cosmos (muitos outros agenciamentos fazem e fizeram isso), mas na escola se experimenta como uma onda mágica a percepção do outro. Por que a escola é privilegiada em causar comoções tão grandes em pouco tempo? Porque ela fez uma ação continuada de 8 ou 10 ou 14 anos de insistência...