Aprender é, antes de tudo, tornar-se inteiro no mundo

TEXTO Carla Chiamareli, Guilherme Miranda e Beatriz Almeida
ILUSTRAÇÕES Bárbara Quintino e Morgana Miranda

Crianças da Educação Infantil entram pela primeira vez em uma feira do seu bairro em São Paulo (SP); uma estudante de 11 anos de São Leopoldo (RS) imprime em 3D uma ideia que antes só existia na imaginação; uma turma capixaba, formada majoritariamente por estudantes negros, transforma sua vivência em um livro de poesia. O que une todas essas cenas é um só gesto: o mundo se amplia a partir da escola.

Talvez essas sejam algumas das imagens da educação integral: uma educação que não cabe em uma sala, nem em um turno, nem em um currículo fragmentado, porque acontece quando a escola se abre para a vida e quando a vida entra na escola. E, como mostram os textos desta edição, acontece em diferentes lugares do Brasil.

Mas, para muitos, essa ainda não é a imagem comumente associada à educação integral. E este número da Revista Observatório parte justamente deste movimento: compreender a educação integral como ampliação de sentidos e apresentá-la por meio de experiências concretas, de políticas públicas e de reflexões que ajudam a qualificar o debate no país, para além da expansão de tempo.

Como muitas palavras desgastadas em tempos de sobrecarga de informação, “integral” tornou-se um termo de uso fácil, presente nas prateleiras do comércio como promessa de algo puro e saudável: o pão, o arroz, o cereal, o leite integral. Derivada do latim integer, formada pelo prefixo de negação in com tangere (tocar), a palavra remete àquilo que é inteiro, completo ou intacto. Mas, como provoca Fernando José de Almeida no artigo “Educação integral: integra o que com quê?”, o uso contemporâneo desse termo muitas vezes o esvazia, transformando-o em um rótulo que reúne elementos variados sem necessariamente produzir unidade. Entretanto, segue o autor, nossa tarefa na educação “é a de fugir de estereótipos, buscando sempre reafirmar e inventar novas formas de integralidade, de integridade, de integração, das finalidades essenciais da educação”.

Da mesma família etimológica, a palavra “integridade” significa aquilo que não está fragmentado, a qualidade de ser completo. Essa é igualmente uma imagem potente para pensar a educação. O desafio da educação integral, portanto, não é acumular atividades, mas produzir integralidade: integrar tempos, sujeitos, territórios e saberes em uma experiência coerente de formação. Integralidade, integração, integridade, diferentes variações de uma mesma ideia, a formação do ser em sua vigorosa inteireza.

Isso posto, é fundamental distinguir duas ideias próximas, porém distintas: educação integral e educação em tempo integral. A segunda refere-se à ampliação da jornada escolar, condição importante, mas que, por si só, não garante a integralidade da formação. A ampliação do tempo exige intencionalidade pedagógica traduzida em planejamentos consistentes e currículos diversificados, como mostram os estudos e as experiências aqui reunidos. Dessa forma, é possível ter mais tempo sem integração, assim como é possível construir práticas significativas que promovam o desenvolvimento integral dos estudantes em jornadas parciais.

A educação integral é mais do que uma proposta pedagógica; ela é um projeto de desenvolvimento territorial, capaz de ampliar oportunidades, fortalecer vínculos e promover equidade

Para a Fundação Itaú, a educação integral se define como aquela que promove o desenvolvimento pleno dos estudantes em todas as suas dimensões: cognitiva, física, emocional, social e cultural, reconhecendo a centralidade do sujeito no processo educativo e considerando que a aprendizagem e o desenvolvimento do indivíduo ocorrem em múltiplos espaços, tempos e por meio de diversos conteúdos e práticas. Colocar o estudante no centro significa compreender que esse sujeito, com sua história, experiências, repertórios, modos de ser e de viver, é o ponto de partida da aprendizagem e também da organização e do sentido da educação.

Essa compreensão dialoga com o pensamento de educadores como Anísio Teixeira (1900-1971) e Paulo Freire (1921-1997), e com a perspectiva de desenvolvimento humano do Prêmio Nobel de Economia Amartya Sen (1933), para quem a educação deve ser emancipatória e diretamente relacionada à ampliação das possibilidades de ser e de participar da vida social, de modo a expandir as potencialidades de cada indivíduo.

Na mesma direção, Ana Cláudia de Arruda Leite, em “A criança como centro e horizonte de humanidade”, aprofunda essa noção ao afirmar a centralidade da criança como um posicionamento ético, político e epistemológico. Ético porque reconhece a criança como sujeito de direitos; político porque se ancora em marcos como o artigo 227 da “Constituição federal”, que estabelece a prioridade absoluta da infância como corresponsabilidade do Estado, da sociedade e da família; e epistemológico porque parte do entendimento de que é por meio da criança que se pode compreender, em profundidade, o próprio ser humano. Nessa perspectiva, a infância é reconhecida como experiência plena, e não apenas preparatória para a vida adulta, e a educação passa a considerar a inteireza do sujeito.

Ao mesmo tempo, o texto evidencia que a educação integral exige mais do que mudanças pedagógicas: demanda enfrentar desigualdades estruturais que atravessam as infâncias brasileiras, como as desigualdades raciais, de infraestrutura e de acesso a direitos básicos. Ao trazer esses elementos, o artigo aponta que não há educação integral sem equidade, sem proteção e sem articulação entre políticas públicas e vida cotidiana.

É com base nessas perspectivas que integram sujeito, desenvolvimento humano e enfrentamento das desigualdades que os textos desta edição podem ser lidos como um mapa de possíveis caminhos para a educação integral. Organizam-se, de forma complementar, em torno de diferentes dimensões dessa construção:

• o território, como mundo vivido;

• a cultura, como identidade;

• a tecnologia, como autoria;

• as políticas públicas, como garantia de direitos;

• e a experiência dos estudantes, como medida de sentido.

É nesse ponto que o território ganha centralidade, não apenas como cenário, mas como dimensão constitutiva da aprendizagem. Na matéria “Para além dos muros da escola”, afirma-se: “Quando o território entra no planejamento pedagógico, seja uma feira, um rio, um quintal, um laboratório ou um coletivo de contadoras de histórias, a escola desloca o centro da aprendizagem, sai da ideia de conteúdo ‘distante’ para uma formação que faz sentido para quem vive ali”. Desse modo, o território deixa de ser “contexto” e passa a ser conteúdo e método, ampliando o engajamento e reforçando a ideia de que educar integralmente também é reconhecer saberes que existem fora da escola.

Essa perspectiva atravessa toda a edição. Está presente nas experiências culturais relatadas em Vitória (ES), nas quais a arte e a poesia se tornam linguagem de expressão e pertencimento; nas práticas que articulam tecnologia e criação, como no uso de impressoras 3D; e também na escuta dos estudantes, que revelam como o vínculo, o tempo compartilhado e as relações transformam a experiência escolar.

Essa compreensão encontra, ainda, ressonância na trajetória de Ana Mae Barbosa, referência fundamental da arte-educação no Brasil, apresentada por Rejane Coutinho nesta edição. Ao longo de sua vida e obra, Ana Mae contribuiu de maneira significativa para deslocar a arte do lugar de atividade complementar para o de linguagem estruturante da formação humana, evidenciando que a experiência estética é parte constitutiva do conhecimento, da sensibilidade e da leitura de mundo. Ana Mae abriu caminhos para a formação de professores e criou os alicerces para a constituição do campo da arte-educação, entre outros grandes marcos da pessoa e da profissional que apresentamos neste perfil.

Ao longo da edição, experiências reais vêm gradativamente ilustrar todos esses conceitos de modo a ampliar a compreensão sobre educação integral. Assim, “Aprender criando”, mostra como experiências com a cultura maker transformam estudantes em autores, fortalecendo engajamento, criatividade e vínculo com a escola. Ao integrar arte, tecnologia e experiência, a aprendizagem ganha sentido e evidencia os desafios de romper com modelos tradicionais ainda predominantes. O testemunho dos professores traduz a força da ação docente em um ambiente escolar favorável às mudanças.

Já em “Cultura, pertencimento e ensino integral”, evidencia-se como práticas culturais estruturam pertencimento e permanência, em especial em regiões marcadas pela violência e pela precariedade urbana. Apresenta-se uma experiência consistente de educação integral na capital capixaba, em que cultura, arte e identidade – especialmente racial – estruturam o projeto pedagógico. A escola se afirma como espaço de participação e escuta, mostrando que integrar dimensões culturais não é complementar, mas central para a aprendizagem, para o investimento pessoal dos estudantes e para sua permanência na escola. Os projetos e a presença de recursos culturais como as salas temáticas baseadas na cultura antirracista deram voz, dignidade e protagonismo aos estudantes.

A perspectiva dos aprendizes, por sua vez, aparece em “POV - ‘Meu ponto de vista’”, ao revelar como a experiência cotidiana da escola transforma não apenas a aprendizagem, mas também as relações e os modos de estar no mundo. Os relatos evidenciam melhorias significativas no vínculo com professores, mais próximos, atentos e disponíveis, e na qualidade das interações, que se tornam menos hierárquicas e mais dialógicas. A ampliação do tempo escolar favorece o convívio, a construção de amizades e o sentimento de pertencimento, ao mesmo tempo que possibilita uma didática mais diversificada, com projetos, pesquisas, atividades culturais, esportivas e interdisciplinares que rompem com a lógica tradicional centrada na cópia e na repetição. Ambos os aspectos tornam a escola mais interessante, o que gera maior engajamento e, em muitos casos, o desejo de estar ali, como ocorre com os alunos Lyra, Hagatha e Braian. Ao mesmo tempo, os estudantes apontam dificuldades, como o cansaço e os desafios de conciliar a escola com responsabilidades familiares ou o início da vida profissional. Ainda assim, o conjunto das experiências indica que a educação integral, quando bem estruturada, amplia horizontes, fortalece vínculos e cria condições favoráveis para o desenvolvimento pessoal, social e acadêmico.

Partindo de dados de Salvador (BA), o panorama nacional é abordado em “Mapa das escolas em tempo integral”. O levantamento revela que existem 1.044 escolas públicas com modalidade 100% em tempo integral nas capitais brasileiras, distribuídas de forma desigual pelo território. O artigo traz, ainda, os marcos legais da educação integral que contextualizam o longo percurso dessa política pública tão importante para o desenvolvimento do país.

A entrevista com Neca Setubal, socióloga e doutora em psicologia da educação, com expressiva atuação na área da educação e do desenvolvimento social, sobretudo na Fundação Tide Setubal, reforça o território como eixo estruturante das políticas públicas e da educação integral, destacando que o enfrentamento das desigualdades exige ações articuladas entre diferentes áreas, assim como uma escola aberta à vida das comunidades. Ao afirmar que o “sujeito é o território”, Neca articula educação, desenvolvimento urbano e justiça social como dimensões indissociáveis. 

Nesse sentido, a escola precisa se abrir à comunidade, dialogar com outras políticas (saúde, cultura, desenvolvimento urbano) e integrar-se às dinâmicas locais. A educação integral é mais do que uma proposta pedagógica; ela é um projeto de desenvolvimento territorial, capaz de ampliar oportunidades, fortalecer vínculos e promover equidade.

Os artigos afirmam, em diferentes contextos e experiências, princípios norteadores para a educação integral, sintetizados pela Fundação Itaú e compartilhados por diversas políticas públicas no Brasil e em outros países: a ampliação qualificada do tempo de aprendizagem; a construção de matrizes curriculares articuladas com arte, cultura e formação para o mundo do trabalho; a articulação com o território e a cidade; o investimento específico nas políticas e no setor de arte e cultura; a promoção da equidade em escala; e o protagonismo dos estudantes em oposição a qualquer forma de confinamento.

Retomando Fernando Almeida, a escola é a primeira agência social que favorece o encontro com o outro, tanto com aqueles que nos antecederam, presentes nos conhecimentos e saberes, quanto com os outros que se fazem presentes no cotidiano: colegas, amigos, famílias, professores, gestores, funcionários, vizinhos da escola e também os outros seres humanos que estão em outras escolas da cidade, do estado e do mundo. A educação integral se realiza quando estudante, professor, território e currículo deixam de operar de maneira isolada e passam a se articular como partes de um mesmo processo formativo.

Talvez este seja o principal convite desta edição: permitir olhar para a educação não como um conjunto de partes a serem somadas, mas como uma experiência a ser integrada, inteira, viva e em permanente construção, como vem a ser a educação integral. Não se trata de acrescentar espaços, tempos nem conhecimentos, mas de (re)encontrar sentidos. Fazer da escola um espaço onde a vida dialoga com o currículo, onde o território se estabelece como potência e onde aprender é, antes de tudo, tornar-se inteiro no mundo.