A criança como centro e horizonte de humanidade

A EDUCAÇÃO INTEGRAL NÃO SE CONSTRÓI APENAS NA ESCOLA, MAS NAS RELAÇÕES COTIDIANAS, NOS VÍNCULOS E NOS CUIDADOS.

TEXTO Ana Cláudia De Arruda Leite, do Instituto Alana
 FOTOS Letícia Vieira e Thiago Nozi

A concepção de educação integral deve afirmar a criança na centralidade das discussões. Trata-se de um posicionamento ético, político e epistemológico. Ético porque reconhece a criança como sujeito de direitos; político porque se ancora em marcos como o artigo 227 da “Constituição federal”, que estabelece a criança e o adolescente como prioridade absoluta – uma corresponsabilidade do Estado, da sociedade e da família –; e epistemológico porque parte do entendimento de que é a partir da criança que se pode compreender, em sua forma mais profunda, o que é o ser humano.

Dessa forma, a educação integral promove sentido ao articular saberes, territórios e experiências e garantir condições para o desenvolvimento pleno e saudável de crianças e adolescentes em todas as suas dimensões, e não só na cognitiva, comumente atrelada ao processo de ensino e aprendizagem e à escola.

Colocar a criança no centro envolve, antes de tudo, um deslocamento de perspectiva. Significa romper com uma lógica que organiza o mundo a partir do adulto – produtivo, racional e orientado pela eficiência – e reconhecer que a infância não se reduz a uma etapa preparatória, mas constitui uma experiência plena de existência. A criança não é um “vir a ser”, ela já é. E, sendo, revela dimensões essenciais da condição humana que frequentemente se perdem ao longo da vida.

A criança expressa a plasticidade, a liberdade e a amplitude do desenvolvimento humano quando encontra condições favoráveis. Isso implica ter acesso a direitos e viver em ambientes seguros e acolhedores, na presença de vínculos consistentes com adultos que cuidam, protegem e educam – mas também escutam, observam e aprendem. Nesse sentido, olhar para as crianças e os adolescentes exige mais do que referenciais teóricos e didáticos: requer um olhar sensível, capaz de reconhecê-los em sua inteireza – suas necessidades, potências, linguagens e modos próprios de existir.

Cada criança é singular. E é justamente por meio dessa singularidade que se acessa a complexidade do desenvolvimento humano em sua integralidade – cognitiva, sensório-motora, cultural, social, emocional, ética e espiritual. Essa integralidade se estabelece na relação da criança com a natureza, com a família, com outras crianças e pessoas da escola, da comunidade e do território, reconhecendo que a relação de ensino e aprendizado acontece em diferentes espaços, tempos e relações.

Nesse mesmo horizonte, torna-se fundamental reconhecer o papel das famílias e dos adultos de referência. A educação integral não se constrói apenas na escola, mas nas relações cotidianas, nos vínculos e nos cuidados. Fortalecer práticas de educação parental implica apoiar famílias, em suas múltiplas configurações, para que possam exercer uma parentalidade consciente, ativa e comprometida com os direitos das crianças, oferecendo condições adequadas para seu desenvolvimento integral e ampliando as oportunidades de aprendizagem, convivência e cuidado.

Diante disso, assegurar a educação integral exige repensar profundamente a escola. A ampliação do tempo de permanência, por si só, não garante uma educação integral. Se não houver transformações na estrutura, no currículo, nas interações, no processo de ensino-aprendizagem e na relação com o território, a escola pode apenas ampliar uma experiência limitada e, por vezes, opressora das linguagens, dos sentimentos e das culturas das infâncias.

Ao mesmo tempo, é necessário reconhecer seu papel social, especialmente em contextos de desigualdade. Em um país como o Brasil, para muitas crianças a escola é o espaço de acesso não apenas ao direito à educação, mas também à alimentação, à proteção e à segurança, evidenciando a importância de políticas intersetoriais e de uma visão sistêmica dos direitos.

Escola Municipal Maria Isabel da Silveira, Lençóis (BA). Foto: Letícia Vieira/Fundação Itaú

CRIANÇA E EQUIDADE
Garantir a centralidade da criança exige enfrentar desigualdades estruturais que limitam seu desenvolvimento pleno. O mundo contemporâneo impõe limites concretos a essa potência. As crianças enfrentam, cotidianamente, barreiras estruturais, como a pobreza, as desigualdades sociais, as violências, o racismo, a xenofobia e outras formas de discriminação. Em muitos contextos, não têm garantidos direitos básicos como saneamento, moradia digna, saúde e segurança alimentar. E, mesmo quando acessam direitos fundamentais, como a educação, encontram obstáculos no exercício pleno de sua condição como sujeitos de direitos e da própria infância.

No Brasil, essas desigualdades se aprofundam quando atravessadas pelo marcador racial. As leis nº 10.639/2003 e nº 11.645/2008, que tornam obrigatório o ensino de história e cultura africana, afro-brasileira e indígena, vão além de uma mudança curricular. A educação para as relações étnico-raciais é um caminho fundamental para enfrentar essas desigualdades e promover justiça social, reconhecendo a pluralidade de histórias e culturas e contribuindo para a reparação histórica com os povos originários e com as populações africanas e afro-brasileiras.

Os dados de infraestrutura escolar no Brasil, por exemplo, são reveladores: 100% das escolas mais pobres são majoritariamente frequentadas por crianças negras e apresentam condições extremamente precárias, segundo o Observatório da Branquitude, com base no “Censo escolar” de 2021. Muitas não possuem coleta de lixo e rede de esgoto, e cerca de um terço não tem acesso à água. Frequentemente, não dispõem de quadras de esportes, bibliotecas ou laboratórios de informática. Em contraste, mais de 70% das escolas mais ricas, majoritariamente frequentadas por crianças brancas, contam com infraestrutura adequada, acesso a recursos educacionais e água potável. Ou seja, a desigualdade educacional no Brasil não é apenas socioeconômica – ela é também racial, histórica e estrutural.

A dificuldade de acesso a uma educação inclusiva e de qualidade, sobretudo para pessoas com deficiência, revela a persistência de sistemas calcados na segregação e que ainda não reconhecem plenamente a diversidade como valor e força motriz do direito à educação. Nesse contexto, a educação inclusiva se afirma como um princípio inegociável. Toda criança e todo adolescente – com ou sem deficiência – têm direito à educação de qualidade, à participação, à convivência e à não discriminação. Uma escola verdadeiramente inclusiva é aquela que reconhece a diversidade como potência e transforma suas práticas pedagógicas de modo a acolher e promover a aprendizagem de todos.

Essa lógica excludente também se expressa nas escolas na hierarquização de certos saberes, habilidades, valores e comportamentos em detrimento de outros, reproduzindo um modelo social e educacional marcado pela meritocracia, pelo colonialismo e pela racionalidade capitalista.

Uma escola verdadeiramente inclusiva é aquela que reconhece a diversidade como potência

CRIANÇA E CONSUMO
De forma silenciosa e naturalizada no cotidiano, outras barreiras também reforçam desigualdades nas infâncias e no contexto escolar, como o consumismo. Crianças e adolescentes são intensamente expostos à publicidade e à exploração comercial, muitas vezes disfarçadas de entretenimento. Essa prática, tanto no ambiente on-line quanto no off-line, intensifica vulnerabilidades e gera impactos significativos para as crianças e os adolescentes, para a sociedade e para o meio ambiente.

A publicidade infantil, nesse contexto, configura-se como uma prática abusiva, ilegal e profundamente injusta, na medida em que se dirige a sujeitos em fase peculiar de desenvolvimento. Ela se sustenta na lógica de que ter vale mais do que ser, associando o valor humano ao poder de consumo. Essa pressão consumista atravessa as relações, molda subjetividades e influencia diretamente os processos educativos na escola, na família e na vida em sociedade, contribuindo para a reprodução de desigualdades e para o distanciamento de valores como solidariedade, cuidado e sustentabilidade. Sem contar os impactos na saúde e no bem-estar de crianças e famílias, como obesidade infantil, estresse familiar e sexualidade precoce.

CRIANÇA E AMBIENTE DIGITAL
Com o advento e a expansão das tecnologias e da internet no cotidiano, a experiência de exploração comercial e publicidade passa também a se constituir no ambiente digital. Esse espaço se tornou um novo território de socialização, ensino, aprendizagem e reprodução de dinâmicas que impactam severamente o sadio e integral desenvolvimento das crianças, como a exploração comercial da presença da criança no mundo digital e de seus dados pessoais.

Esse novo território, muitas vezes carente de proteção e regulamentação, também influencia, forma e impacta a integridade física e mental de crianças e adolescentes. Garantir o direito a ambientes digitais qualificados, seguros, éticos, com design amigável e promotores de bem-estar torna-se, assim, parte fundamental da agenda da educação integral. Porque as infâncias e as adolescências também acontecem na internet.

Segundo apontam os dados, 71% da população brasileira de 9 a 17 anos usa redes sociais e 65% inteligência artificial (IA) generativa, índice que sobe para 89% e 75%, respectivamente, na faixa etária de 15 a 17 anos (Tic Kids Online Brasil, 2025). Fortalecer a educação para um uso consciente e saudável das telas deve ser um compromisso de todos – escola, famílias, Estado, sociedade civil e empresas –, a fim de que a internet seja, de fato, um ambiente propício para a formação, o entretenimento e a expressão infantojuvenil. Nesse sentido, o Estatuto Digital da Criança e do Adolescente (Lei nº 15.211/2025), o ECA Digital, é um marco jurídico e histórico, que coloca o Brasil na vanguarda das leis de proteção das infâncias e adolescências nos ambientes digitais. O ECA Digital pode inclusive inspirar uma rota de inovação responsável que garanta a proteção integral como base para os acelerados avanços da IA que já impactam profundamente as infâncias.

CRIANÇA E SAÚDE
A saúde integral de crianças e adolescentes é uma dimensão indissociável da educação integral e exige um olhar que articule corpo, mente, emoções e contextos sociais. A educação para a saúde é essencial para garantir dignidade, bem-estar e igualdade de oportunidades para o acesso, a permanência e a qualidade educacional. Isso significa promover uma vida equilibrada, que vá além do uso excessivo de telas, ao mesmo tempo que se reconhecem os benefícios da natureza para o desenvolvimento e a saúde.

No caso das meninas, a saúde menstrual revela, de forma contundente, desigualdades ainda persistentes. A falta de dignidade menstrual impacta diretamente a frequência escolar, o rendimento e a permanência, levando muitas meninas a faltar às aulas ou a vivenciar esse período com dor, constrangimento e insegurança. Dados recém-lançados da “Pesquisa nacional da saúde do escolar” demonstram que 15% das meninas brasileiras já faltaram à escola por falta de absorvente.

Garantir saúde menstrual digna é, portanto, assegurar o direito à educação, à saúde e à igualdade de oportunidades, o que exige políticas públicas integradas, educação em saúde, infraestrutura adequada e a superação de tabus que ainda silenciam experiências fundamentais da vida de meninas e adolescentes.

O Estatuto Digital da Criança e do Adolescente (ECA Digital) é um marco jurídico e histórico, que coloca o Brasil na vanguarda das leis de proteção das infâncias e adolescências nos ambientes digitais

CRIANÇA E BRINCAR
As desigualdades nas infâncias são sustentadas também por uma lógica profundamente enraizada: o adultocentrismo. Não por acaso, a palavra “infância”, do latim infantia, significa “aquele que não fala”, referindo-se à incapacidade da criança pequena de se comunicar pela fala, contribuindo historicamente para o não reconhecimento das crianças como sujeitos de múltiplas linguagens, plenos de direitos, saberes e experiências.

Essa mesma desvalorização se expressa na forma como o brincar é socialmente percebido. No senso comum, ele é frequentemente associado à falta de seriedade – “Está de brincadeira?”, “Para de brincar” –, como se fosse algo menor, oposto ao que é considerado importante ou legítimo. Essa visão desconsidera o brincar como linguagem essencial das infâncias e como um modo profundo de relação com o mundo e com a produção de conhecimento.

É a partir dessa perspectiva que se estruturam instituições sociais, incluindo a escola, muitas vezes organizadas de forma a silenciar as experiências, os tempos e as linguagens próprias das crianças. Aliada ao adultocentrismo, a escola moderna se constituiu, em grande medida, em uma lógica semelhante ao trabalho fabril. Seus tempos são fragmentados, seus currículos compartimentalizados, seus espaços inóspitos e as relações sociais baseadas na hierarquia e na meritocracia. A criança é convocada a se adaptar a essa estrutura, e não o contrário. Nesse processo, corre-se o risco de silenciar suas maiores potências: a disponibilidade e a força para aprender, imaginar e ser em plenitude.

Reconhecer o brincar como central na infância é condição para uma educação integral que valorize experiências, culturas e modos próprios de aprender. Ele não é acessório nem um intervalo entre aprendizagens, mas uma linguagem e um modo de conhecer o mundo e afirmar a liberdade humana. Por isso, é fundamental garantir o brincar livre, especialmente no contexto escolar, onde frequentemente é limitado em tempo, espaço e sentido. Brincar não se reduz a atividades lúdicas dirigidas: nasce da livre iniciativa e articula corpo, emoç&ota;o, pensamento e cultura, permitindo que a criança experimente, crie, imagine e transforme o mundo e a si mesma.

Mesmo em contextos de extrema vulnerabilidade, o brincar se faz presente. É comovente observar crianças em situações adversas – e até mesmo extremas, como em contextos de guerra – e, ainda assim, testemunhar momentos em que elas brincam. São lampejos de infância que emergem como afirmação da vida. O brincar cria um espaço-tempo que suspende, ainda que provisoriamente, a dureza da realidade e abre caminhos para a imaginação, a criação e a possibilidade.

Valorizar as culturas das infâncias como patrimônio material e imaterial – expressas em brinquedos, brincadeiras, cantigas, cirandas, jogos e experiências artísticas que atravessam gerações – é fundamental para uma educação integral centrada na criança. Essas culturas se manifestam tanto nas produções culturais voltadas para o público infantojuvenil quanto nas experiências intergeracionais e, sobretudo, nas práticas, linguagens e formas de expressão próprias das crianças e dos adolescentes.

Acolher essas dimensões implica compreender as crianças como produtoras de cultura, portadoras de saberes e criadoras de sentidos. Significa valorizar esse patrimônio em sua diversidade e garantir que suas linguagens, suas perspectivas e seus modos de existir sejam reconhecidos e incorporados nos diferentes contextos educativos e nas políticas públicas.

Centro Municipal de Educação Infantil Criança Cidadã, Rubiata (GO). Foto: Letícia Vieira/Fundação Itaú

CRIANÇA E NATUREZA
A educação integral nos convida a compreender que o desenvolvimento humano acontece em múltiplos espaços, sendo a natureza uma de suas dimensões estruturantes. Não apenas como conteúdo, mas como espaço de aprendizagem e ente relacional da criança, pois não se pode proteger aquilo que não conhecemos e não amamos.

A natureza é um grande laboratório vivo. Nela estão inscritas as bases das ciências, das artes e das narrativas humanas. No entanto, a crescente desconexão entre ser humano e natureza tem gerado impactos profundos. Quase 1 bilhão de crianças no mundo, segundo o Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef), estão expostas a múltiplos riscos climáticos e ambientais. No Brasil, cerca de 40 milhões – aproximadamente 60% da população nessa faixa etária – vivem sob esses impactos. A crise climática é, portanto, também uma crise da infância.

Nesse contexto, torna-se urgente avançar na construção de uma educação baseada na natureza, que reposicione a relação entre crianças, escola e meio ambiente. Isso envolve transformar o currículo por meio dos processos de ensino e aprendizagem que promovam o desemparedamento das escolas, fortalecendo o vínculo com a natureza e estimulando o engajamento de crianças e adolescentes na sua conservação. Os espaços ao ar livre e as áreas verdes passam a ser compreendidos como parte constitutiva do processo educativo, como um terceiro educador, capaz de ampliar a aprendizagem e experiências sensíveis, investigativas e integradas.

O brincar cria um espaço-tempo que suspende, ainda que provisoriamente, a dureza da realidade e abre caminhos para a imaginação, a criação e a possibilidade

Essa transformação exige também repensar a própria escola em sua materialidade. As instalações e operações escolares podem incorporar soluções baseadas na natureza, como a ampliação de áreas verdes, o uso de vegetação nativa, jardins de chuva, captação e tratamento de água e práticas de compostagem, tornando os espaços mais resilientes, saudáveis e coerentes com os desafios contemporâneos.

Ao mesmo tempo, é fundamental reconhecer o território e a comunidade como extensão do processo educativo. A qualificação do entorno das escolas, com acesso a praças, parks e áreas verdes, a promoção de mobilidade segura e o incentivo ao uso dos espaços públicos ampliam as oportunidades de aprendizagem e fortalecem a educação climática no cotidiano das crianças.

Por fim, a educação baseada na natureza convoca uma articulação mais ampla com a cidade, integrando as escolas ao planejamento urbano e ambiental, o que implica pensar em planos de contingência escolar para a prevenção e a redução de riscos, a regeneração dos territórios e a adaptação às mudanças climáticas, especialmente nos contextos mais vulneráveis. Ao fazer isso, não apenas ampliamos as possibilidades educativas, mas também contribuímos para a construção de territórios mais justos, sustentáveis e preparados para os desafios do presente e do futuro.

CRIANÇA E PARTICIPAÇÃO
Não há processo educativo integral sem a participação qualificada de crianças e adolescentes. Nesse sentido, é fundamental reconhecer o direito à participação, previsto no artigo 12 da “Convenção sobre os direitos da criança”, da Organização das Nações Unidas (ONU), no ECA e em outros marcos legais, que estabelecem que crianças e adolescentes devem ser considerados nos temas e nas decisões que afetam suas vidas.

Esse processo exige também a criação de mecanismos de devolutiva, para que crianças e adolescentes possam reconhecer o impacto de sua participação e se percebam como protagonists nos espaços que ocupam. Para que isso aconteça, é necessário ampliar e qualificar os processos e as instâncias de participação – formais e informais –, como grêmios, conselhos, fóruns, redes e coletivos. Mais do que convidar crianças a ocupá-los, é fundamental que esses próprios espaços se transformem, tornando-se acessíveis, acolhedores e sensíveis às múltiplas infâncias. Não se trata de adaptar a criança à estrutura existente, mas sim esta é que precisa se reinventar para recebê-la de forma plena e amigável, reconhecendo seu protagonismo.

Fortalecer o direito à participação implica também atuar na transformação institucional, na qualificação dos processos participativos, na incidência política e na produção de conhecimento que sustente e legitime as expressões de crianças e adolescentes. Quando a participação se dá de forma qualificada, seus efeitos são profundos. No plano do desenvolvimento, ela fortalece a autonomia, o senso crítico, a empatia, o pertencimento e a compreensão do próprio papel no mundo, estabelecendo uma relação direta com aprendizagens significativas e com o desenvolvimento integral. Ao mesmo tempo, contribui para a formação de sujeitos políticos desde a infância e qualifica a própria democracia: políticas públicas tornam-se mais efetivas, mais conectadas com a realidade e mais comprometidas com a vida concreta quando incorporam as perspectivas de crianças e adolescentes.